АНОО "Сосновоборская частная школа"

Фильтр
  • С юбилеем, любимая школа!

    Дорогой друг, выпускник, одноклассник! 

     

    С удовольствием приглашаем тебя на Юбилей школы, 

    который состоится 25 ноября 2017 года в 16:00 

    по адресу г. Сосновый Бор ул.Солнечная 19, ДК "Строитель"! 

     

    Если ты хочешь поздравить школу приходи, звони 

    или пришли 3-4 веселые фотографии твоего выпуска! 

    Творческие номера приветствуются особенно! 

     

    Контакты: 

    г. Сосновый Бор, ул. 50 лет Октября, д.21 

    Дежурный 

    +7(81369) 2-81-96 

    Мария Светлакова - организатор Мария Анатольевна 

     

    Виктория Андрейченко - экс-президент Виктория Андрейченко ( выпуск 2008)

  • Что такое школа? Технология обучения

    Технология и методика – в чём отличие?

    Журнал «Мир науки, культуры, образования» в № 3 за 2010 год опубликовал статью «Методика и технология обучения: понятийно-функциональное соотношение».

    Автор - Игна Ольга Николаевна, к.п.н. – отмечает активную научно-исследовательскую деятельность в направлении технологизации образования. Она связывает это с тем, что, «несмотря на огромный арсенал методик, … высокие и стабильные результаты в овладении учебным предметом достигаются далеко не всегда и не всеми обучающимися. Педагог, заинтересованный в результативности и успешности своего труда, … ищет свои приёмы, методики, удобные для него и часто представляющиеся особо эффективными, что требует немало усилий и времени. Часто практическая работа по разрабатываемым методикам не отвечает требованиям к уровню подготовки обучаемых. И в данном контексте именно технология называется альтернативой методике обучения».

    Представив анализ современной научной литературы на эту тему, автор формулирует отличие технологии от методики: «В случае если система действий по реализации образовательной концепции или системы отличается вариативностью и гибкостью, её называют методической. Наличие более жёсткой алгоритмической последовательности действий с нацеленностью на получение гарантированного результата позволяет называть её технологией».

    Автор выделяет преимущества технологии обучения в сравнении с методикой, в числе которых:

    •       технология воспроизводится любым другим педагогом для получения сходных результатов;
    •       ситуации «экспромтов» в обучающей деятельности педагога сведены к минимуму;
    •       технология предполагает чёткое и точное проектирование учебного процесса, что ведет к более высокой стабильности и успешности учебной деятельности всех обучающихся.

    Автор резюмирует, что научно-исследовательская деятельность в направлении технологизации образования ещё не обозначилась значимыми результатами, а в массовой практике обучения пока лишь единичные технологии нашли широкое распространение и всеобщее признание (например, система программированного обучения).

    Такое положение дел закономерно. Уж слишком разные все наши дети. Даже используя гибкость методик и свои собственные изобретения, педагог никогда не был в состоянии научить всех. Что здесь сможет сделать технология с её жёстко определённой системой предписаний? Казалось бы…

    ФГОСы или фокусы?

    Сегодня, несмотря на предписанный всеми ФГОСами системно-деятельностный подход, учителя, как правило, по-прежнему выступают в качестве ретрансляторов знаний обучающимся. Это означает, что учитель по-прежнему готовит разноуровневый урок-шедевр, чтобы быть понятным для всех учащихся, и продолжает свой «танец у доски», добавив для современности движения вглубь класса. Тщетно. Добрая половина учеников ничего не понимает или не хочет понимать, зато учитель к концу урока выжат как лимон в допитом чае.

    Фокус с ФГОСом не удался. В чём дело? Почему учитель не использует системно-деятельностный подход? Это же - панацея! Ответ прост. ФГОСы не пишут о том, как это делать, а методик использования модного подхода, таких, которые мог бы использовать каждый учитель на каждом уроке, никто не разработал. Что делать?

    Учитель не нужен?

    А что нам мешает направить ученика непосредственно к источникам знаний, и пусть он на уроке сам с ними разбирается. Какая причина мешает нам уже сейчас предоставить ему такую возможность?
    Я встречаю, как правило, два взаимоисключающих возражения.

    1.    Ученик не справится. Он и с учителем-то не справляется, он дома ничего не учит, что он сможет самостоятельно сделать на уроке? Да он и делать-то ничего не хочет.
    2.    Учитель останется не у дел. Как бы ценность учительского труда ставится под сомнение.

    В действительности это - отговорки; умозаключения, не находящие опытного подтверждения, и потому неверные. На самом деле, любой школьник может работать самостоятельно. И, на самом деле, только учитель может ему в этом помочь.

    Что до настоящей причины, мешающей предоставить школьнику свободу, то она есть, и это - отсутствие тех самых инструментов, с помощью которых ребёнок мог бы самостоятельно грызть гранит науки. Я про учебники и другие учебные материалы. Это сегодня - настоящая проблема.

    Задачи новой школы

    Давайте рассмотрим следующую модель класса. Половина детей учатся и успевают, потому что уровень и темп обучения рассчитан как раз на них. Четверть учеников откровенно скучают, потому что всё уже давно понятно, и учебник прочитан до корки. Ещё четверть не понимают ничего, потому что безнадёжно отстали, и, в лучшем случае, делают вид, что они здесь. Модель грубая, соотношение может сильно отличаться, но эти три группы учащихся есть всегда. 

    Никакая методика учителя, никакое проблемное или иное обучение со всеми квестами и рефлексиями не изменят эту модель до тех пор, пока мы не предоставим детям ВОЗМОЖНОСТЬ ДВИГАТЬСЯ В СВОЁМ СОБСТВЕННОМ ТЕМПЕ. А это возможно только в том случае, если они самостоятельно будут добывать знания, то есть работать по ФГОС.

    Более того, не существует иного естественного способа мотивировать к учёбе, кроме как предоставить ученику ВОЗМОЖНОСТЬ ДОСТИГАТЬ УСПЕХА в самостоятельном приобретении знаний. Все наши «постановки проблемы» и «актуализации задач» есть не что иное как попытки реанимировать мотивацию школьника в тех условиях, когда её не может быть.

    Любой школьник будет с интересом изучать любой предмет, если он непременно и последовательно будет добиваться успеха. Это уже к вопросу о содержании образования. Сегодня нет никакой необходимости изучать в первостепенном порядке робототехнику или иные технологии будущего. Да, это интересно, это перспективно. Но! Ребёнок с не меньшим интересом будет изучать биологию и географию, решать задачи по математике, физике, химии, если он будет понимать, что он делает, и если у него это будет получаться.

    Задача школы состоит в том, чтобы каждый ученик в режиме ежедневного успеха получил знания о том, как устроена жизнь, и навыки влияния на жизнь. Имея это, со всем остальным он дальше разберётся сам.

    От методики к технологии

    В ситуации, когда школьнику предоставлена самостоятельность, а учителю нет необходимости подстраиваться под каждого ученика, становится возможным пошагово описать, алгоритмизировать деятельность, как ученика, так и учителя; иными словами -  использовать в школе технологию обучения.

    Учитель, вооруженный работающей технологией и избавленный от необходимости каждый день выдумывать новую методику, новый «спасательный круг», сможет помочь ученику, освобожденному от бремени коллективного бессмысленного ученичества, самостоятельно добывать новые знания и делать их своими.

    А что же с творчеством?

    Что ж, учитель может оставаться «творцом», но если его творчество не даёт стопроцентного результата на уроке и выматывает его до умопомрачения, то зачем оно?

    Оставим творчество для сцены.

  • Тьюторство в школе. Зачем? Как? Кто?

    Феномен тьюторства  проникает в разные сферы образования: дошкольное, школьное, высшее, профессиональное, инклюзивное и семейное, сегодня оформляется дистантное тьюторство. Появление этого нового методологического подхода закономерно и своевременно, потому что сегодня вектор образования направлен на индивидуализацию. Кроме того, жизнь меняется с неумолимой скоростью, знания устаревают, не успев оформиться в систему, поэтому самым главным умением в жизни становится умение УЧИТЬСЯ! 

    Индивидуальный подход и индивидуализация

    До сих пор учителя и некоторые управленцы путают индивидуальный подход и индивидуализацию. Учителю на уроке нужно добиться усвоения общей для всех темы, от мастерства и профессионализма педагога зависит то, какие приемы и методы он использует, чтобы учесть индивидуальные особенности учеников: пытливому и любознательному уму он предоставит возможность решить задачу самостоятельно, другому разрешит сделать это по книжке, третьему будет пошагово объяснять решение; задача педагога – нащупать адекватные для каждого ученика способы понять и усвоить материал – это индивидуальный подход. 

    Сущность же индивидуализации заключена в понимании того, что дети и их интересы разные, поэтому у них есть право на разное учебное СОДЕРЖАНИЕ. Современный педагог должен понять, что «учить всех» не значит «учить каждого», а «учить учитьСЯ» не значит «просто учить».

    Что это такое - тьюторство?     

    Тьюторство – это, в первую очередь, сопровождение  индивидуальной программы развития, а не освоение программы обучения.  Но дело в том, что на самом деле, у ребенка нет этой программы, у него могут быть только задумки, замыслы, идеи, неосознанный интерес к чему-то; задача тьютора – помочь ребёнку осмыслить и осознать его познавательный интерес, совместно сконструировать эту программу и помочь её реализовать.

    Необходимость в тьюторстве возникает как необходимость педагогического сопровождения освоения и становления НОВОЙ деятельности там, где ещё нет чётких норм, тьюторство «живёт» в ИННОВАЦИОННОЙ среде.

    В современной реальности, где быстро появляются и меняются направления, факультеты, профессии, науки, программы, технологии, методы, приёмы, стратегии и стандарты, возникают требования к сопровождению процесса поиска и способов достижения результатов, нужны наставники для обсуждения, рефлексии и анализа опыта, для углубления, конкретизации или изменения деятельности. 

    Как работают тьюторы

    Важно понять, что тьютор работает со средой, которая должна быть открыта, вариативна и избыточна. Например, наша школа работает в режиме апробации механизмов тьюторства в развитии метапредметных умений.  Ученикам  5-7 классов мы предлагаем большое количество краткосрочных курсов по направлениям смыслового чтения, моделирования, аргументации, учебного сотрудничества и публичного выступления. Выбор курсов начинается с образовательного события, где ученики пробуют свои силы в нескольких направлениях, которые они САМОСТОЯТЕЛЬНО выбрали на этапе рекламы.

    Но если мы хотим воспитать человека ответственного, нам нужно создать условия для ОСОЗНАННОГО выбора, основанного на познавательном интересе, поэтому образовательное событие завершается  рефлексивной беседой, в ходе которой педагог-тьютор помогает осознать собственный интерес, самостоятельно сделать и зафиксировать свой выбор. 

    Далее тьютор сопровождает развитие в выбранном направлении, проводя тьюториалы, рефлексивные сессии и  индивидуальные беседы с теми, кто по каким-то причинам хочет сменить направление или испытывает трудности в достижении целей. Очевидно, что руководитель курса (учитель)  учит, классный руководитель организовывает, а тьютор –  обеспечивает развитие метапредметных умений. Работа тьютора в любом направлении в конечном итоге ведёт к изменению личности тьюторанта, что и является целью тьюторства!

    Тьюторство на разных ступенях школьного образования

    В начальной школе тьютор может работать с познавательными интересами ребенка, с подростками полем деятельности тьютора могут стать проекты и исследования, где важно не просто ДАТЬ тему, а, выяснив интерес ребенка, помочь ему выстроить программу, научить работать с информацией и критически к ней относиться. 

    В старшей школе областью тьюторства обязательно должно стать профильное и профессиональное самоопределение. Среди средств оценивания результатов обучающихся можно назвать портфолио, эссе, интерактивные папки, рефлексивные дневники и т.п. Важно понять, что тьютор работает на более глубокое и рефлексивное отношение к себе  и всегда «прикреплён» к конкретному человеку.  

    Тьютор вооружает  умением работать со своими интересами, потребностями, трудностями, целями, поиском ресурсов для самореализации. 

    Технологии тьюторства основаны на педагогическом общении с тьюторантом.  Тьютор – это фасилитатор, он помогает ученику САМОСТОЯТЕЛЬНО находить ответы на вопросы и осваивать новые навыки; он инструктирует, наблюдает, поддерживает и обязательно ВМЕШИВАЕТСЯ в происходящее! 

    Основной инструмент тьютора - это вопросы. Уметь ответить вопросом на вопрос, задать такие эффективные вопросы, за счет которых твой подопечный начинает глубже видеть проблему и осознавать способы её решения, уметь продлевать и углублять вопросы — в этом искусство тьютора!  

    Сегодня тьютор появился в списке должностей в образовании, есть профстандарт тьютора, интернет предлагает курсы тьюторства, но назвать тьюторскую практику обычной пока нельзя, об этом свидетельствует и имеющее место противостояние, и даже отвержение тьюторства. Несмотря на это, все стремятся обучить своих педагогов на тьюторов «поголовно», но практика показывает, что административным командам школ нужно понять, что, если в школе не создано открытое пространство выбора, то не надо усложнять жизнь детей, учителей и родителей этой непонятной для многих фигурой! И главное – не каждый учитель может стать тьютором, даже если ему хочется: у нас в школе шесть обученных тьюторов, из них реально работают только два, и наоборот, есть  учителя, не прошедшие курсовую подготовку, но с удовольствием работающие с применением тьюторских технологий! Поэтому  коллеги, думайте, нужен ли вам обученный фальсификат… 

  • По трем дорожкам в заповеднике орфографии

    Почему вредно отрабатывать определенные навыки при развитии грамотности? Что помогает детям писать грамотно? Почему полезно иногда писать с ошибками? Почему воображаемый фонарик может помочь ребенку  не допускать ошибок?

    В рамках первой сессии 18 Всероссийского интернет-педсовета  автор двуполушарного подхода в обучении детей Ольга Соболева ответила на все эти и многие другие вопросы. 

    Я полагаю, что обретение грамотности ребенком – очень важная вещь. А та методика, по которой часто работают над обретением грамотности, приводит к двум серьезным рискам. И я хотела бы сегодня об этом рассказать, чтобы этих рисков удалось избежать участникам нашего семинара.

    То, что касается грамотности и формирования грамотного письма, это не просто сумма навыков, это некое владение способностью грамотного письма, завязанное на очень тонкие процессы, не до конца изученные нейрофизиологами, нейропсихологами, не говоря уже о методистах и педагогах, которые не могут в это проникнуть вообще. 

    Так вот, рисков два. И я начну, наверное, с более простого, а потом скажу о более серьезном. 

    Риск демотивации

    Простой риск заключается в том, что есть риск демотивации. Традиционный путь овладения навыками грамотного письма связан со словом, которое у всех на устах, и слово это – «отработка». 

    Отработка навыка, который представляет собой повторение однотипных, однородных действий (ментально, вербально и даже моторно). Возникает эффект, который на примитивном языке мы можем назвать однообразием,  монотонностью. 

    Монотонность образовательного процесса и образовательных действий создает очень серьезный риск демотивации ребенка. Ну или риск не обретения мотивации или её не сохранения. Монотонность для ребенка неприемлема и вызывает на бессознательном уровне сопротивление, отторжение. 

    Риск подавления креативности и фантазии

    Второй риск более серьезный. Мы знаем, что есть вещи более важные, чем грамотность. Если выстраивать определённую иерархию, то я бы на первом месте назвала здоровье, физическое и психическое. После этого то, что связанно с нравственными моментами, с душой. Затем мозг. И следующим пунктом  я бы назвала вещь, которая находится в синтезе с мышлением. Это речь. И только потом грамотность. Она очень важна. Однако то, что связанно с мозгом, в частности с креативностью, с инициацией процессов, которые ведут к развитию творческой потенции, - это приоритетно. Так вот, когда мы занимаемся отработкой, мы попадаем в серьёзную ловушку, потому что это нечто вроде конвейерной работы. Когда мы отрабатываем четко определенный навык и достигаем локальной цели, мы при этом уводим в минус многое другое: креативность, фантазию, творческое мышление.  И это серьёзный риск.

    Поэтому я думаю, что отказаться от отработки полностью в изучении орфографии мы не можем, нам это не дано. Однако я бы её вводила в гомеопатических дозах, а не в лошадиных. 

    Про развитие у детей грамотности

    Как только маленький человек видит глазами любые слова, с этого момента то, как мы взаимодействуем с ребенком, это уже есть пропедевтика неграмотности. То, как мы ему показываем слова, то, что мы разрешаем ему делать на компьютере, то, как он заглядывает в книжку. 

    Я думаю, что одной из причин низкой эффективности обучения грамотности является недостаточная индивидуализация процесса в этой области. Недостаточное осознание нами взрослыми, что здесь необходим очень индивидуальный подход к ребенку. Потому что путь каждого ребенка к обретению грамотности и коррекции проблем, с этим связанных, особенный. Я думаю, что этих путей много. 

    Поскольку пособие и любая книга – это некое пространство, имеющее границы, то в нем есть три основных направления, по которым можно бежать к грамотному письму. 

    Заповедник орфографии

    В нашем образовательном пространстве мы представляем зону орфографии, как некую заповедную, зеленую зону. Это такой заповедник, где можно отдыхать. И вот эпиграфом могли послужить строчки из орфографического стихотворения «по строчкам весело бежать и буквы разные вставлять». То есть мы относимся к этому, как к маловажному занятию.  

    У детей наиболее быстро и легко получается то, что они внутри себя квалифицируют, как неважное.

    И как только мне удается донести до детей, что это неважно, ошибок становится гораздо меньше. 

    Вся орфография – это такая зеленая заповедная зона. Зеленый цвет, кроме того, что это второй цвет, которым пишет ребенок обычно, это цвет надежды, но это для меня ещё и цвет интуиции.

    И посреди этого заповедника лежит сказочный камень, и от него бегут три тропинки. 

    Если направо пойдешь, то правило найдешь. Это путь, казалось бы по названию, самый традиционный. Ребенок должен знать орфографические смыслы правил. Не формулировки, не вербальное выражение этого смысла, а именно смыслы. И уметь с ними работать. Правила у нас индивидуализированы. Вход в каждое правило никогда не повторяется. Не может быть двух правил с одинаковым входом.

    Вторая тропинка – если прямо пойдешь, то загорится прожектор твоей могучей, сильной памяти. Она есть у всех детей. Просто одним сказали, другим -  забыли. Я имею в первую очередь ассоциативно-образную память. Можно просто за долю мгновения запомнить орфографический образ любого слова через ассоциации.

    Ну а налево пойдешь… Кажется, что этой тропинки почти не видно, кроны закрывают её плотно. Но как только под первую крону нырнешь, то это самая просторная и светлая тропинка. Это тропинка интуиции. 
    Ещё раз хочу подчеркнуть, что именно сегодня сработает лучше – правило, память или интуиция, это зависит от разных вещей. Например, 6-й урок или 1-й, пятница и понедельник и т.д. поэтому мы каждого ребенка учим бегать по каждой из трех тропинок, чтобы он мог и так, и так, и так. 

    Орфографическая рефлексия

    Орфографическая рефлексия – это когда мы пишем текст под диктовку и даем ребенку установку, что мы пишем текст, максимально привлекая правило, анализируя каждую букву, максимально концентрируем внимание и анализ. А потом пишем другой текст, обращаясь к орфографической интуиции, используются психотехники, полностью отключающие анализ. И потом мы сравниваем вместе с детьми, какой текст было писать легче, где меньше ошибок, а почему. И ребенок начинает какие-то вещи понимать. Причем, начинать подобную рефлексию можно тогда, когда у ребенка сформировался графический автоматизм. Когда ему уже не нужно думать,  как писать. Когда он может думать о чем угодно.

    Другой вид рефлексии. Когда ребенок вставлял пропущенные буквы в предложении. А дальше мы ему предлагаем устроить соревнование между 3-мя тропинками – правило, память, интуиция. 

    Ребенок возвращается к первому слову и заново проходит все слова по закону позитивного предпочтения такие, которые эмоционально значимы, интересны для ребенка. Он идет по ним и каждый раз рефлексирует: «Как я это сделал? Да ничего я не применял. Я просто знал. Я специально не вспоминал его через зацепки». И мы придумываем три варианта обозначения.

    В городе Велики Луки в одном классе учительница предложила такую игру, детям понравилось, и они начали играть так очень часто и совершенно расслабленно. Потому что, чтобы стать грамотным, надо научиться не только собираться, но очень важно уметь расслабиться. И вот дети играли, и они предложили, что если правило – рисуем колесико. Если память – птичку. А если интуиция  – две точки. 

    Что касается орфографической интуиции, а также ассоциативного запоминания орфографического образа слова 100 очков вперед всем детям дают учащиеся коррекционных классов. Они опережают по динамике всех.

    Как только мы даем приемы орфографического чутья, а также ассоциативность, ученики коррекционных классов опережают сильные классов. Потому что дети, которые учатся в сильных классах, как правило, прошли левополушарное третирование. 

    О приемах активизации управления произвольным вниманием в процессе списывания письма под диктовку 

    Есть разные формы орфографической работы. Есть такая форма работы, как списывание. 

    Во-первых, здесь очень важно включать правополушарный ресурс. Когда он включается? Есть два инструмента, чтобы его включить – метафора и эмоции. Когда ребенок списывает, неважно, какой текст, важно включить эти инструменты через правополушарный ресурс.

    В Красноярском крае есть учитель Марианна Данилович. Она работает по моим книгам, и недавно прилетела ко мне на семинар. И я говорю ей: «Когда ребенок списывает, Вы можете сказать «спиши эти предложения». А можете сказать «ну что дети, заберем эти слова в наши тетрадочки»». И у неё как-то это зацепилось, потом она через неделю пишет мне: «С ума сойти, я говорила «списывайте внимательно», это не действовало. Теперь говорю: «Ну что дети, давайте мы их заберем к себе в тетрадочку». Она была поражена, когда взяла в руки тетрадки: ошибок стало на порядок меньше. А просто это слово включило правополушарный ресурс. 

    Но мы используем ещё прием – фонарик. Это прием метафорической аналогии. Мы маленьким детям говорим, и они верят. А когда дети вырастают, они играют. Волшебник дарит детям фонарики. Мы здесь вообще некую рефлексию отдаем, например, герой, который фигурирует в наших книгах, педагог Сочинялкин спрашивает у ребенка: «А ты вообще умеешь быть внимательным?»  Любопытно, что большой процент детей не говорит «да, нет, не знаю». А начинают ответ со слов «мама говорит…», то есть ребенок запрограммирован. 

    Дальше Сочинялкин бросает ребенку эту аналогию – «А знаешь ли ты, что твое внимание чем-то похоже на лучик фонарика – оно перебегает с одного предмета ну другой, становится ярче, то вдруг побледнеет, то вдруг снова загорится. Говорят, некоторые люди даже умеют этим лучом управлять. Хочешь попробовать?». И он дает ребёнку  картинку. Лучше всего начинать с картинок. И так мы учим ребенка играть с лучиком фонарика по картинке. И потом мы можем использовать лучик фонарика как многофункциональный инструмент для чтения, для списывания и для многих вещей.

    Инструмент «фонарик» для списывания 

    Дети берут фонарик, только не покупайте, это все разрушит и ничего не будет. Это должен быть непременно воображаемый фонарик. Этот фонарик они берут в ручки, у каждого он свой, они про него рассказывают. Нажимают, у кого-то тумблер, у кого-то кнопка, у кого-то сенсорный. И вот когда мы списываем, и не хотим расстроить слово и ввести его в стрессовую ситуацию, мы стараемся не потерять ни одной буковки.  И сначала, если у ребенка серьезные проблемы со списыванием, мы забираем в тетрадочку, на листочек, в блокнотик по одной букве. То есть мы делаем острый лучик, цепляем буковку, и в тетрадочку. Потом лучик перескакивает ровно настолько, чтобы ни одна буковка не потерялась. И используем глаголы метафоры – мы выхватили лучик, а все остальное утонуло в тени. И если это получилось, и ни одна буковка не потерялась, мы усложняем задачу – мы чуть расширяем лучик, отдаляем его от строчки, с которой списываем, и забираем две буковки. Две, три, важно только количество. И дальше мы делаем луч фонарика ещё шире и выхватываем слово целиком  и переносим его в тетрадочку. Конечно это все не за минуту, но это достаточно динамичный процесс. Важно только, чтобы взрослый человек не терял метафоры. Многие педагоги взяли из всего этого именно метафоры. Игра с этими образами возвращает психическую молодость родителям и учителям.

    Я вам хочу сказать, что мой внук подарил мне прием, которого не было,  он сказал, что начал так играть с фонариком, когда пишет под диктовку. 

    Сочинялкин не зря же однажды сказал: «А знаешь ли ты, что лучиком фонариком можно высветить не только предмет, но и чей-нибудь голос?». То есть мы учим ребенка направлять внимание не только на зрительные, но и на слуховые образы.  Сочинялкин спрашивает: «А бывает ли тебе скучно, когда кто-то говорит? Вот кто-то говорит, а твой фонарик погас. А сможешь ли ты удержать лучики чужого внимания?». 

    Вспоминаем про наши три тропинки. Все они ведут к одной цели – безошибочному написанию конкретного слова и к владению грамотным письмом в широком смысле этого слова. Мы бежим по тропинке к тому, чтобы стать грамотным. В то же время это 3 способа не делать ошибку.